Проблема обучения устной речи учащихся на уроках иностранного языка, возникшая под воздействием «эффекта обратного влияния» языковых тестов на содержание и форму уроков образовательного курса иностранного языка. Под влиянием языковых тестов на уроках широко распространилась практика выполнения языковых заданий в форме заполнения бланков различного типа, в то время как коммуникативная деятельность учащихся постепенно утратила статус своей значимости. Как следствие, на уроках заметно сократилось время говорения учащихся, в результате снизился уровень устных речевых умений, учителя стали все больше внимания и времени уделять языковому тренингу, подменяя речевую компетенцию тестовой. Технологии подготовки школьников к языковому тестированию превысили по своей важности способы обучения устной речи. Как методисты, так и учителя-практики стали все меньше использовать на уроках виды учебной работы с устной речевой направленностью.
Возвращение устной части в программу Единого государственного экзамена (ЕГЭ) повышает значимость формирования устных речевых умений учащихся. Возрастают мотивация и смысл овладения устной речью на уроках иностранного языка, увеличивается время говорения учащихся на занятиях, возвращается интерес к методическим приемам обучения говорению с целью повышения учебных результатов школьников. Вместе с тем ориентация обучения на экзамен всегда ограничивает как арсенал дидактических средств, применяемых учителем, так и умения, формируемые у учащихся узкими рамками экзаменационных требований. В случае с обучением говорению есть реальный риск того, что требования к обучению говорению (несмотря на ФГОС и содержание ПООП) будут сведены к умению задавать вопросы по изображению, описывать фотографию, а также сравнивать два изображения в соответствии с требованиями демонстрационной версии экзамена. В разрешении этого противоречия важно помнить, что реальное и заметное повышение результатов учащихся в устной части ЕГЭ зависит не только от овладения техникой выполнения экзаменационных заданий, но и от общего уровня развития учащихся, а также от уровня их коммуникативной компетенции. Именно коммуникативные умения, а не техника выполнения тестовых заданий школьников, являются главным резервом роста учебных и экзаменационных показателей учащихся. Отсюда следует, что обучение школьников устной речи неотделимо от их общего интеллектуального и речевого развития.
Поскольку формирование устных коммуникативных умений осуществляется с помощью применяемых на уроке обучающих приемов, возникает необходимость рассмотреть методические приемы и организационно-педагогические технологии обучения устной речи, которые могут быть полезными учителю и учащимся.
Например, методический прием «описание изображения» означает, что обучение устному высказыванию осуществляется с опорой на рисунок, фотографию или диаграмму. Однако для реализации этого приема недостаточно предложить учащимся изображение и дать задание описать его. Необходимо выполнить определенную последовательность обучающих действий, т.е. реализовать организационно- педагогические технологии. Важно вначале познакомить класс с языковыми средствами для решения поставленной речевой задачи. Одновременно полезно расширить фоновые знания учащихся, необходимые для того, чтобы они могли рассказать, что «скрыто за кадром». Это позволит учащимся полнее описать изображение и дополнить внешне видимые детали интересными подробностями.
Для того чтобы речь была более организованной, полезно научить школьников систематизировать детали, группировать их по общим признакам, переходить от одной группы деталей к другой, делая необходимые сравнения и обобщения. Кроме того, школьникам пригодится умение устанавливать причинно-следственные связи между действиями и явлениями. Дети смогут не только описывать, но и комментировать изображение
Речевая ситуация как ключевой прием обучения устной речи. Cуществуют различные методические приемы формирования у учащихся устных речевых умений – ролевые и коммуникативные игры, дискуссии, дебаты и полемика, драматизация, описание изображения, комментирование и выражение собственного мнения и др. Все эти приемы можно отнести к единому ключевому приему обучения устной речи – речевой ситуации
Речевая ситуация – это не сценарий и не обстоятельства общения. По своей сути, речевая ситуация – это субъективная реальность, когда участники лично чувствуют внутреннюю необходимость прибегнуть к речевым средствам в возникших обстоятельствах. В реальной жизни участники общения могут испытывать добрые или иные чувства, которые они хотят выразить друг другу устными речевыми средствами.
Кто-то может руководить другими, раздавая указания и команды. Острое чувство несправедливости или обиды, наличие иного мнения, знание неизвестных другим участникам интересных подробностей побуждает нас прибегать к слову, как важнейшему человеческому орудию проявления своего «Я
Личная причастность человека к обстоятельствам – это и есть речевая ситуация, когда возникает ощущение необходимости сказать свое слово. Умелое создание речевой ситуации для учащихся на уроке – важнейшее проявление профессиональной компетентности учителя иностранных языков .Речевая ситуация как ключевой прием обучения устной речевой деятельности может реализовываться в учебном процессе с помощью одной из трех организационно-педагогических технологий: когнитивного диссонанса, информационного неравенства и логического тупика.
Технология когнитивного диссонанса – это один из возможных способов стимулирования речевой активности участников общения. Когнитивный диссонанс – это активная ориентировочная (поисковая) реакция на неожиданно возникающую перед нами картину мира, которая противоречит нашим представлениям и ожиданиям, вызывая удивление, разочарование, огорчение, замешательство или сомнение, негодование и протест, удивление или даже потрясение.
Значение когнитивного диссонанса в обучении говорению велико в связи с тем, что неожиданная информация порождает коммуникативную потребность, т.е. желание выразить чувства, разобраться с проблемой, попытаться изменить обстоятельства. Речевая активность в обстоятельствах когнитивного диссонанса помогает нам лучше адаптироваться к жизни, овладеть ситуацией и контролировать. Существуют разные способы создания когнитивного диссонанса для того, чтобы стимулировать устное высказывание учащихся на уроках иностранного языка. В любом случае, важно не оставить учащихся равнодушными. Например, в учебнике «Английский язык. 11 класс. Сер. Звездный английский» есть текст о гигантской черепахе по имени Одинокий Джордж (Lonesome George). Учащиеся читают о том, что эта черепаха живет в одиночестве на острове Пинта в Тихом океане, являясь не только редчайшим, но последним представителем своего вида на Земле. Напомним, что предметная линия учебников «Звездный английский» разработана для школьников, изучающих английский язык на углубленном уровне. Учащиеся читают текст, обсуждают его и сообща разрабатывают проект помощи этой гигантской черепахи. Явление когнитивного диссонанса возникает, когда школьникам предлагается найти дополнительную информацию в Интернете по обсуждаемой проблеме, и они находят на нескольких сайтах печальное сообщение о гибели Одинокого Джорджа. Оказывается, время было безвозвратно упущено, и никто никогда больше не сможет увидеть эту гигантскую черепаху. Учащиеся, как правило, не остаются равнодушными и не только выражают сожаление, но и хотят больше узнать о жизни Одинокого Джорджа на острове Пинта, а также о других редчайших животных на Земле, которых еще можно спасти. Когнитивный диссонанс стимулирует коммуникативно- познавательную активность и проектную деятельность школьников.
Информационное неравенство (information gap) — это разрыв между имеющейся у разных участников общения информацией, переживаемыми чувствами и отношениями, а также мнениями и позициями. Процесс общения будет более интересным, если его участники будут владеть разной информацией, смотреть на одни и те же обстоятельства под углом зрения различных культур. Смысл данной организационно-педагогической технологии заключается в том, чтобы стимулировать речевое общение между школьниками, побуждая их собрать воедино всю информацию. Например, в учебнике «Spotlight 6» в пятом модуле начинается тема «Праздники». Если в классе имеются дети разных национальностей или вероисповеданий, будет интересно, если они подготовят информацию и расскажут о своих традиционных народных или религиозных праздниках. Поисковая работа организуется так, чтобы ученики владели разными сведениями.
Логический тупик (logical impasse) — это столкновение развиваемой говорящим мысли с препятствием в форме неожиданных открытий, контраргументов и возражений, а также непонимания идей, имеющих особую ценность для говорящего.
Логический тупик обычно возникает по мере развертывания сюжета детективного рассказа.
Работа по технологии «логический тупик» может продолжаться несколько уроков. Школьники, знакомясь с новыми сюжетами детектива, каждый раз высказывают новые идеи. Все идеи учащихся фиксируются учителем и другими учениками и потом используются для речевого взаимодействия школьников.
Важным требованием к соблюдению технологии «логического тупика» является ведение наглядного дневника идей, выдвигаемых учениками в ходе общения на уроках. В качестве такого дневника используются плакаты, проекторы, интерактивные доски.
В ходе речевого взаимодействия школьники постепенно приходят к новым знаниям и, в итоге, могут договориться об общем подходе к решению проблемы.
Формирование умений устной речи – это задача, которая неожиданно оказалась трудно решаемой в условиях подмены коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам подготовкой к языковым тестам бланкового типа. Помочь в преодолении возникшей трудности могут современные организационно-педагогические технологии. С их помощью активизируются процессы мышления и речи, формируются коммуникативные и социальные умения, расширяется кругозор, а также решается проблема аутентичного обучения говорению на иностранном языке в условиях выражения мысли, межличностного взаимодействия и утверждения себя как личности в общении.